Laszlo Alexandru

 

CUM SĂ PREDĂM LIMBA ITALIANĂ?

            Însemnările noastre sînt rezultatul experienţei personale a celor 20 de ani petrecuţi la catedră şi în diverse activităţi ce contribuie la calitatea învăţămîntului (lecturi de profil, cursuri de specialitate, dezbateri cu colegii din ţară şi din străinătate etc.). Punctul de pornire l-a reprezentat, în vara anului 1989, ipostaza absolventului de facultate care, deşi avea pe diplomă indicaţia “Limba şi literatura italiană”, nu beneficiase de nici măcar un curs sau seminar privind didactica acestor discipline. Italiana era, ca specializare, pe cale de desfiinţare la Facultatea de Filologie din Cluj-Napoca şi nu exista deloc, la nivelul învăţămîntului preuniversitar clujean. De altminteri, posibilitatea predării acestei limbi străine a apărut, în perimetrul activităţii noastre profesionale, doar după schimbările social-politice din decembrie ‘89. Direcţia nouă a preocupărilor noastre s-a concretizat la secţia bilingvă, româno-italiană, a Colegiului Naţional “George Bariţiu” din Cluj-Napoca, începînd cu anul 1992. Odată cu această oportunitate, ni s-a impus exigenţa reflecţiei asupra modalităţilor didactice adecvate, în vederea desfăşurării activităţii la catedră. Studiul individual, meditaţia, specializările succesive şi sfaturile binevoitoare ale unor colegi au dus la conturarea observaţiilor care urmează.

            Elementele de care profesorul este obligat să ţină seama, în vederea organizării lecţiei sale, trebuie să fie foarte limpede conştientizate.

1. Nivelul de competenţă al cursanţilor. În proiectarea activităţii, profesorul e dator să ştie limpede la ce nivel de pornire se situează cursanţii şi, în urma predării, pînă unde vor ajunge ei. În acest aspect, un ajutor extraordinar îl oferă Cadrul comun european de referinţă, în care sînt prevăzute, foarte concret, capacităţile de operare în perimetrul limbii străine, dispuse ascendent pe şase trepte: A1, A2, B1, B2, C1, C2. Trebuie subliniat caracterul unitar, valabil în evaluarea tuturor limbilor europene, pe care îl are această grilă, precum şi calităţile sale efective, de aplicabilitate practică, în aprecierea cotidiană. Grila de (auto)evaluare a competenţelor lingvistice acoperă în mod cuprinzător cele patru  abilităţi fundamentale, pe care profesorul de specialitate trebuie să le dezvolte la elevii săi: a înţelege, a vorbi, a citi şi a scrie. (Abilităţile fundamentale pot fi regrupate ulterior, în perechi de cîte două: capacităţi orale – a înţelege, a vorbi – şi capacităţi grafice – a citi, a scrie. Ele pot fi subîmpărţite şi după un alt criteriu: capacităţi de receptare – a înţelege, a citi – şi capacităţi de producere – a vorbi, a scrie, vezi Balboni, 1998, p. 12.) Întreaga evoluţie a procesului de învăţare este direct dependentă de nivelul de pornire al cursanţilor şi de nivelul lor de destinaţie, pe care profesorul îl preconizează. De aceea, în cadrul lecţiilor de limbi străine, se recurge de obicei – în urma aplicării unor teste iniţiale – la constituirea a trei grupe diferite, pentru stadiul începător, mediu ori avansat. Este o altă modalitate de punere în practică a sistematizării propuse de grila Cadrului comun european de referinţă.

2. Circumstanţele variabile. După stabilirea nivelului de competenţă preliminară al cursanţilor, profesorul este obligat să ţină seama, în vederea desfăşurării activităţii, de o seamă de elemente care îi condiţionează proiectarea şi îi influenţează rezultatele.

a) Limbă matern㠖 limbă străină. Abilităţile cursanţilor şi universul lor de aşteptare, în cadrul lecţiei, sînt complet diferite atunci cînd asistă la un curs privind limba lor maternă sau o limbă străină. Limba maternă este utilizată, în majoritatea copleşitoare a situaţiilor, în mod instinctiv, reflex, pe baza unei ample experienţe personale. Vorbitorii din această categorie nu au, de cele mai multe ori, îndoieli în legătură cu adecvarea unor termeni sau construcţii lingvistice, fiind mai degrabă puşi în dificultate dacă ar trebui să expliciteze motivaţia lor, în faţa unui străin. Pe de altă parte, cei care învaţă limba străină se confruntă permanent cu nesiguranţa unui teritoriu necunoscut, sînt mai mult sau mai puţin lipsiţi de experienţă lingvistică, în acest sector, şi încearcă să-şi consolideze ezitările identificînd un set de reguli şi explicaţii precise, pe care să se bazeze. Prin urmare, o lecţie de limba italiană, predată în faţa unor tineri italieni sau a unor tineri români, va trebui să fie, în desfăşurarea ei, complet diferită.

La această constatare am ajuns şi în urma ceremoniilor de înfrăţire dintre Colegiul Naţional “G. Bariţiu” din Cluj-Napoca şi Istituto Magistrale Statale “G. Bertacchi” din Lecco, în anul 1994. Bogatele activităţi comune de excursii, vizite la muzee, conferinţe etc. au cuprins şi o serie de lecţii de limba italiană şi limba engleză, predate în faţa unor grupe mixte, de elevi italieni şi români, pe rînd, de către profesorii români şi italieni, la Cluj şi la Lecco. Dacă, în ceea ce priveşte engleza, nu au existat probleme deosebite, întrucît era vorba de o limbă străină pentru ambele grupuri de elevi, anumite dificultăţi s-au înregistrat la orele de italiană, datorită eterogenităţii cursanţilor. Pentru unii, era vorba despre limba lor maternă, pentru alţii, de o limbă străină. În mod inevitabil, au rămas foarte diferite aşteptările, exigenţele şi competenţele elevilor.

b) Numărul de ore. O importanţă semnificativă, în planificarea parcursului de învăţare, o au frecvenţa şi ponderea orelor de italiană, în cadrul programului general de studiu. În acest domeniu, se poate înregistra o amplă variaţie, care merge de la un număr de patru-cinci ore zilnice, destinate aceleiaşi materii (în cadrul cursurilor speciale, propedeutice), cu varianta de şase-şapte ore pe săptămînă, însoţite de alte materii predate în respectiva limbă străină (în cadrul secţiilor bilingve din învăţămîntul preuniversitar românesc de azi) şi pînă la una-două ore pe săptămînă (în cadrul cursurilor preconizate cu o anvergură mai restrînsă).

c) Efectivul cursanţilor. Desfăşurarea orelor trebuie gîndită diferit, în funcţie de numărul mare de elevi (30-40 – cu posibilităţi reduse de interacţiune, punîndu-se accentul pe predarea frontală), numărul adecvat de elevi (10-15 – ceea ce permite o varietate amplă de tehnici didactice) sau numărul redus de elevi (1-2, pînă la 10).

d) Vîrsta cursanţilor. Strategiile trebuie adaptate cu atenţie la specificul intelectual al diverselor vîrste. Activităţile lingvistice cu caracter ludic-recreativ trebuie să prevaleze, în cadrul orelor de italiană predate la nivel de grădiniţă sau de învăţămînt primar, în schimb ele pot apărea şi numai sporadic, ca momente deliberate de recreere, în cadrul orelor de italiană predate la liceul bilingv sau la facultatea de profil. Aici vor putea să predomine, în schimb, abordările logice, conceptualizate, explicaţiile şi aplicaţiile detaliate.

e) Tipologia cursanţilor. Lecţiile trebuie să fie diversificate în funcţie de categoriile de cursanţi. O situaţie privilegiată se întîlneşte atunci cînd profesorul evoluează în faţa elevilor, un public “captiv”, care frecventează învăţămîntul obligatoriu, sau al studenţilor, care sînt împinşi de motivaţia formării personale pentru carieră. În schimb, eforturile cadrului didactic privind motivarea şi activizarea cursanţilor vor fi mai consistente, atunci cînd în faţa lui stau alte categorii, cum sînt adulţii aflaţi după orele de serviciu, şomerii etc. În aceste circumstanţe, “conţinutul ştiinţific” al orelor va fi, prin forţa împrejurărilor, mai diluat, intersectat cu numeroase strategii de recreere.

f) Omogenitatea lingvistică a cursanţilor. Împrejurarea ideală o reprezintă grupurile de elevi care au aceeaşi limbă maternă şi care, împreună, învaţă aceeaşi limbă străină. În faţa lor, profesorul poate recurge la explicaţiile prin analogie, pornind de la fenomene lingvistice tuturor familiare, către diferenţele din limba-ţintă. Această facilitate este îngreunată, atunci cînd unul sau mai mulţi cursanţi aparţin altor comunităţi lingvistice.

De pildă, am fost puşi în situaţia de a preda în faţa unei grupe liceale de începători români, în care se afla şi o elevă de origine mexicană. Jedibe Ladron locuise şi studiase cîţiva ani în Italia, stăpînind limba italiană la nivel practic-conversaţional (aproximativ nivelul A2), fără a cunoaşte însă deloc limba română. După o scurtă ezitare metodologică, am continuat predarea contrastivă a limbii italiene, la nivelul întregii grupe, făcînd frecvente analogii cu limba română. După doi ani de predare bilingv-intensivă (6 ore pe săptămînă, 108 ore pe semestru, timp de patru semestre), elevii români au ajuns la o bună stăpînire a limbii italiene (aproximativ nivelul A2), iar tînăra mexicană şi-a însuşit atît cunoaşterea complexivă, ştiinţifică, a limbii italiene (aproximativ nivelul B2), cît şi fluenţa scrisă şi vorbită a limbii române (aproximativ nivelul A2).

În schimb predarea “bilingv㔠este imposibilă în cazul grupelor eterogene, unde cursanţii provin din cele mai diferite arii lingvistice (situaţia cursurilor speciale de limba italiană pentru străini, care se organizează la universităţile din Perugia, Siena, Veneţia etc.). Este evident că, în aceste împrejurări, profesorul poate să mizeze doar pe serviciile limbii-ţintă, spre care se îndreaptă diversele categorii de vorbitori.

g) Resursele tehnice. Lecţia de italiană depinde în mod direct de dotarea, capacităţile şi competenţele tehnice ale profesorului. Evantaiul se desfăşoară între instrumentele de tip clasic (tablă, cretă, caiete), modern (audio-video: casetofon, videoregistrator, televizor) şi postmodern (computer, DVD, proiector, internet, site-uri de specialitate, bloguri etc.). Ultima generaţie de tehnică didactică oferă totodată ample posibilităţi de interacţiune, la nivelul cursanţilor.

În acest context trebuie subliniată importanţa listelor de conversaţie pe internet, în scopuri pedagogice, care funcţionează între profesorii de italiană ca limbă străină. (La un asemenea instrument de perfecţionare profesională, extins la nivel mondial, care funcţionează sub coordonarea personalului de la Universitatea pentru Străini din Perugia, Italia, participăm şi noi sporadic cu intervenţii şi explicaţii, de circa 10 ani).

h) Contextul didactic. O semnificativă importanţă psihologică pentru predarea limbii italiene în România o constituie amenajarea unui spaţiu corespunzător, într-o sală specifică sau un laborator care, prin planşe, ilustraţii, tablouri, cărţi sau melodii referitoare la cultura respectivă, să creeze un climat de familiaritate cursanţilor şi să alunge eventuala lor inhibiţie, legată de intrarea în contact cu o realitate îndepărtată. Importanţa acestei componente de confort psihologic a fost experimentată de noi, în cadrul unui curs de limba italiană, predat în faţa unor asistenţi medicali care se pregăteau să plece la muncă în Italia. Lipsa unui spaţiu de predare adecvat, oboseala fizică resimţită de cursanţii aflaţi după orele de lucru, slaba motivaţie şi descurajarea – datorate informaţiei că doar cei mai buni dintre ei urmează a fi selectaţi – au condus la rezultate modeste (aproximativ nivelul A1). În schimb, pregătirea preliminară din România a fost urmată de un stagiu de două luni, într-un spital din Italia. “Scufundarea” în mediul lingvistic străin, cu personalul medical şi pacienţii care li se adresau, fireşte, doar în italiană, cu programul din afara spitalului, televiziunea, locuitorii din ţinut, cumpărăturile etc., care se realizau de asemeni exclusiv în italiană, au produs o răsturnare în ierarhia lingvistică a stagiarilor, încît noile cursuri, ţinute la faţa locului, au fost încununate de succes.

3. Metodele de predare. Un observator naiv s-ar putea întreba de ce există atîtea controverse, legate de metodele de predare a unei limbi străine. De ce nu se stabileşte, o dată pentru totdeauna, modalitatea optimă în acest domeniu de activitate, care să fie apoi aplicată de toată lumea. În realitate, diversele opţiuni reflectă nu doar abordările ştiinţifice distincte, referitoare la problematică, ci şi existenţa numeroaselor circumstanţe variabile, de la caz la caz, care impun mereu noi adaptări, experimente, ipoteze de lucru. O dezbatere de lungă durată ţine de ponderea centrală sau colaterală acordată gramaticii, în cadrul cursurilor. În acest sens, pot fi identificate trei metode diferite de predare a limbii italiene.

a) Metoda deductivă. Presupune predarea preferenţială a gramaticii, ca un întreg bine delimitat, prin punerea în evidenţă a diverselor asemănări şi deosebiri în cadrul sistemului. Permite evoluţia logică şi concatenată a cunoaşterii. Bunăoară, după însuşirea de către cursant a timpului imperfect al indicativului, este foarte uşoară învăţarea timpului mai mult ca perfect al indicativului (compus din verbul auxiliar la imperfect + participiul trecut al verbului de conjugat; de ex.: ero, eri, era... → ero stato, eri stato, era stato...; avevo, avevi, aveva... → avevo avuto, avevi avuto, aveva avuto...). Sau, după învăţarea indicativului viitor, devine mai simplu de înţeles condiţionalul prezent (format pe baza rădăcinii de viitor, la care se adaugă terminaţiile specifice; de ex.: sarò, sarai, sarà... → sarei, saresti, sarebbe...; avrò, avrai, avrà... → avrei, avresti, avrebbe...). Se realizează o înaintare de la simplu spre complex (de pildă, după predarea prepoziţiilor şi a articolelor hotărîte, se poate trece la explicarea prepoziţiilor articulate: a + il → al; in + la → nella; da + lo → dallo).

Această metodă de predare permite, în situaţia de omogenitate lingvistică a cursanţilor, recurgerea la exemple contrastive, cu pornire din limba maternă către limba-ţintă. Bunăoară elevii români vor înţelege cu uşurinţă că, spre deosebire de limba română, unde există trei genuri – masculin, feminin, neutru –, în italiană există doar dou㠖 masculin şi feminin. Vor reţine că, în timp ce gramatica română tradiţională consemnează patru conjugări – a cînta, a vedea, a crede, a fugi –, cea a limbii italiene are doar trei conjugări – cantare, credere, fuggire. După conştientizarea realităţii gramaticale italiene, pot interveni diversele exerciţii şi strategii de consolidare, iar apoi cele de verificare şi recapitulare.

Este important ca, în ipoteza alegerii metodei deductive, profesorul să fie conştient că scopul de bază al cursanţilor este nu cunoaşterea teoretică exhaustivă a noilor structuri lingvistice, ci aplicarea lor practică. În cuvintele lui B. Shaw, “atunci cînd merg la restaurant, nu pretind ca vorbele mele să devină parte a unui sistem, ci pur şi simplu să-mi aducă de mîncare” (Katerinov, 1989). Prin urmare, predarea structurală a gramaticii nu trebuie transformată într-un scop în sine – ceea ce ar duce, de altminteri, la lecţii cam aride –, ci să constituie o strategie de familiarizare a cursanţilor cu paradigmele limbii italiene. Avînd sub ochi, de pildă, tabloul de ansamblu al celor şase persoane, în cadrul conjugării verbale, elevii nu vor avea dificultăţi privind adaptarea diverselor persoane, în timpul comunicării.

Metoda deductivă, dincolo de un ansamblu de cunoştinţe (am putea să comparăm demersul respectiv cu contemplarea unui oraş, de la înălţime, de pe un deal, prin identificarea succesivă a zonelor de interes, a punctelor nodale, a cartierelor), le transmite cursanţilor acea fundamentală nevoie psihologică de încredere. Ei, fiind în stăpînirea regulilor şi a paradigmelor, vor putea apoi să le aplice cu uşurinţă şi vor avea totodată la dispoziţie capacităţi de autoevaluare, privitor la corectitudinea enunţului formulat în limba străină. Să precizăm că, în perimetrul studiului limbii italiene, instrumentul didactic cel mai elocvent pentru această metodă de predare îl reprezintă cursul elaborat de profesorii Roncari şi Brighenti (vezi Bibliografia).

Trebuie consemnate, în context, şi criticile întemeiate care i se aduc metodei deductive (Katerinov, 1989 ş.a.). Astfel, o problemă o constituie faptul că lipseşte o gramatică exhaustivă a limbii italiene, iar fenomenele lingvistice sînt mereu disputate între specialişti – de exemplu, pentru Hall există 7 conjuncţii în italiană, pentru Fornaciari 52, pentru Rohlfs 56, pentru Cîrstea 28 (Katerinov, 1989). În aceste situaţii, va trebui trasată o clară distincţie între gramatician şi didact. Primul îşi propune să spună totul, cît mai precis şi nuanţat, pe cînd cel de-al doilea se vede obligat să omită cît mai multe accesorii lipsite de importanţă, să esenţializeze şi să facă funcţională gramatica, în scopul folosirii limbii. Perspectiva didactică, a predării italienei a stat, de altfel, la bazele propriei noastre lucrări (Laszlo, 2007).

O altă problemă care solicită opţiunea profesorului ţine de întrebarea: care anume limbă italiană trebuie predată cursanţilor? Într-adevăr, există diferenţe gramaticale de registru, foarte precise, între limba italiană cotidiană, funcţională, şi limba italiană academică, a istoriei literare (Katerinov, 1989). De exemplu, pronumele personal de persoana a treia singular masculin, în prima variantă este lui, în a doua – egli (El vine în vizită. = Lui viene in visita. / Egli viene in visita.). Pronumele personal în cazul dativ, forma neaccentuată, la persoana a treia plural, e tradus prin gli, respectiv loro, şi marchează totodată o schimbare de topică, prin situarea sa în faţa verbului sau după el (Le-am spus părerea mea. = Gli ho detto il mio parere. / Ho detto loro il mio parere.). Care variantă le va fi predată cursanţilor? Opţiunea profesorului Katerin Katerinov merge către privilegierea limbii informale, cotidiene. După opinia noastră, în cadrul predării de tip deductiv, profesorul trebuie să se adapteze la circumstanţele variabile existente şi să ţină seama de finalităţile urmărite de cursanţi. Astfel, elevii secţiei bilingve, de română-italiană, a liceului de profil vor trebui să stăpînească atît regimul funcţional, pentru comunicarea cotidiană, cît şi regimul academic, pentru studierea clasicilor literaturii italiene. Profesorul va fi obligat să le transmită, în mod explicit, elevilor săi diferenţele de registru lingvistic, pentru a-i ajuta să se orienteze în funcţie de contextul comunicativ în care se situează.

b) Metoda inductivă. Gramatica ocupă doar un plan secundar, în cadrul lecţiei organizate pe baza acestei strategii. Punctul de pornire îl reprezintă, de obicei, un scurt text, concentrat pe o anumită situaţie de comunicare cotidiană (“La cumpărături”, “O convorbire telefonică”, “În excursie” etc.). Elevul ia la cunoştinţă, astfel, anumite cîmpuri lexicale şi semantice ale comunicării, prin folosirea lor imediat㠖 ascultare, repetare, citire, scriere. Conştientizarea anumitor fenomene gramaticale se petrece prin izolarea cuvîntului în text, prin sublinierea, prin evidenţierea cu altă culoare, prin decuparea sa etc. Reflecţia gramaticală ulterioară îl îndeamnă pe elev să recompună singur, pe baza termenilor întîlniţi în text, paradigma fenomenului gramatical (de exemplu, după identificarea substantivelor de genul masculin, unele la singular, iar altele la plural, i se poate cere cursantului să stabilească singur variantele alternative – substantivele la singular să fie trecute la plural şi invers –, şi să conchidă, pe cont propriu, prin inducţie, asupra regulii privind modificarea formelor substantivului, în funcţie de număr).

Această metodă permite includerea mai multor registre de studiu, în cadrul unei singure unităţi didactice: funcţiile comunicative, lexicul, gramatica, pronunţia şi ortografia, cultura şi civilizaţia italiană etc. Este agreată de majoritatea cursurilor actuale de limba italiană pentru străini (Bozzone Costa, 2004; Bozzone Costa-Ghezzi-Piantoni, 2005; Chiuchiù-Minciarelli-Silvestrini, 2004; Katerinov, 1976; Katerinov-Boriosi Katerinov, 1985; Ziglio-Rizzo, 2001; Balì, 2002; Ziglio, 2003 etc.).

Este indiscutabil avantajul metodei inductive, în direcţia asimilării plăcute, funcţionale şi diversificate a limbii italiene. În acord cu principiile pedagogice de azi, elevul nu mai reprezintă un simplu obiect, ci se transformă în subiectul învăţării. Profesorul îşi pierde statutul central, în cadrul lecţiei, transformîndu-se într-un partener de dialog şi într-un coordonator al noilor etape de învăţare prin descoperire. Este, de asemenea, pregnant produsul acestui tip de studiu, prin faptul că reprezintă rezultatul descoperirilor proprii ale cursantului, constituie o încununare a eforturilor sale şi nicidecum însuşirea mecanică a unor sentinţe prezentate de la catedră.

Eventualele dezavantaje ale metodei inductive, în comparaţie cu cea deductivă, există şi nu trebuie ascunse. Ele ţin de timpul suplimentar ce va trebui alocat pentru atingerea unor scopuri similare (de pildă, este mai uşor de predat, pe cale deductivă, paradigma completă a timpului prezent al indicativului, decît de aproximat succesiv în aspectele sale, pe cale inductivă, prin intermediul unui text tematic şi în urma unui dialog amplu profesor-elev). Totodată, ansamblul gramatical nu va mai fi configurat de la simplu spre complex, într-o evoluţie logică (alfabetul, regulile de pronunţie, genul şi numărul substantivelor, articolul hotărît ş.a.m.d.), ci va asculta de o finalitate pragmatică, examinînd elementele gramaticale în ordinea frecvenţei lor de apariţie (pronumele personal eu, tu, el, ea; verbele la indicativ prezent care exprimă exigenţe imediate: am, sînt, văd, vreau etc.). Materialul gramatical nu se va dispune, aşadar, în mod structural şi ordonat, în mintea cursantului, ci se va depune, după criteriul frecvenţei de folosire, la nivelul reflexelor sale de comunicare. De altminteri, în cadrul acestei metode nici nu se va insista neapărat pe însuşirea conştientă a gramaticii, ci se va tinde spre virtuţile de folosire practică, rapidă, a limbii străine.

Metoda inductivă, întrucît nu ia în considerare – decît sporadic – varianta predării bilingve şi paralelismele cu limba maternă, este recomandată mai ales pentru grupurile de cursanţi eterogene lingvistic (de mai multe naţionalităţi), tinzînd spre nivelul mediu de competenţe (căci performanţa nu poate fi realizată fără conştientizarea fenomenelor gramaticale), eventual regăsindu-se în aceeaşi arie de finalităţi profesionale. Am avut şi noi prilejul să o experimentăm parţial, în cadrul unor cursuri organizate pentru asistenţii medicali ce se pregăteau să muncească în Italia. Atunci, pentru a încuraja folosirea suplimentară a lexicului de specialitate, am recurs şi la serviciile unui manual de nişă (Grasso, 2005).

Exigenţa ca profesorul să aleagă liber metoda şi tehnicile potrivite, în funcţie de circumstanţele variabile ale cursului, ni s-a confirmat şi într-o altă situaţie. La predarea intensivă a limbii italiene în faţa unor tineri informaticieni-programatori, angajaţi la Cluj-Napoca de o firmă italiană ce dorea să-şi asigure, progresiv, comunicarea directă cu aceştia, am fost puşi în situaţia de a susţine orele în incinta unui laborator informatizat, dar lipsit de tradiţionala tablă sau de ecranul de proiecţie, care să permită convergenţa atenţiei tuturor cursanţilor. În această împrejurare, am optat pentru constituirea unei reţele interne de comunicare, prin intermediul calculatoarelor. După scurta prezentare a lecţiei (prin metoda deductivă), profesorul trimitea spre staţiile secundare exerciţiul de rezolvat. La fiecare computer se efectua individual exerciţiul, care era apoi retrimis la staţia principală, la coordonator. În urma centralizării rezultatelor, ele erau făcute apoi vizibile tuturor membrilor grupului, iar opţiunile erau discutate, comparate şi analizate. În ciuda bunelor rezultate obţinute prin această strategie, cursul s-a întrerupt după primele trei şedinţe, întrucît patronii italieni au refuzat să mai achite contravaloarea promisă a lecţiilor.

c) Metoda funcţională. Are la bază în special criticile specialiştilor americani, legate de predarea gramaticii în cadrul orelor de limbi străine. Potrivit ediţiei din 1950 a Encyclopedia of Educational Research, “nu există nici o relaţie semnificativă între gramatică şi compunere, între gramatică şi interpretarea literară”; “gramatica nu ajută la disciplinarea minţii”; “afirmaţia că o cunoaştere gramaticală este utilă pentru învăţarea limbilor străine nu e acreditată de evidenţa faptelor experimentale”; “practica nu confirmă teoria potrivit căreia gramatica ar contribui la îmbunătăţirea capacităţilor de lectur㔠(Katerinov, 1989). În baza acestor principii, poate fi proiectată o metodă funcţională de predare a limbii italiene, care să facă abstracţie de studiul gramaticii (considerată a fi o component㠓greoaie”). Esenţa acestei metode constă în însuşirea situaţiilor comunicative de bază, prezentate de profesor şi repetate insistent, cu voce tare, individual şi în cor, de către cursanţi. Explicaţiile legate de cauzalităţi sau paradigme ale comunicării lipsesc. Învăţarea este centrată pe latura sintagmatică, de suprafaţă, a unor situaţii standard. De multe ori, poate să fie absentă chiar componenta scrisă a lecţiei, accentul punîndu-se pe latura verbal-comunicativă.

Metoda funcţională poate fi utilă în unele cazuri specifice, cum sînt cele ale grupurilor de turişti, care frecventează cursuri de limbi străine în scopuri “mondene”, de hobby, propunîndu-şi ca, la vizitarea unei ţări, să dobîndească şi noţiuni elementare legate de limba acesteia. Ea mai poate fi folosită, de asemenea, în împrejurări speciale (împărtăşite pe anterior amintita listă de conversaţie a profesorilor de italiană, coordonată de Universitatea din Perugia): lecţii de limba italiană predate unor imigranţi adulţi, complet analfabeţi, proveniţi din Africa. În asemenea circumstanţe, este evident că recursul la gramatică ar determina eşecul respectivelor cursuri, după cum este iarăşi limpede că metoda funcţională permite doar însuşirea la nivel elementar a limbii italiene (A1).

Considerăm ilustrativă următoarea situaţie cu care ne-am confruntat. În timp ce participam la cursurile de perfecţionare ale Universităţii pentru Străini din Perugia, am fost invitaţi de profesorul Angelo Chiuchiù în oraşul învecinat, Assisi, să vizităm şcoala sa privată de limba italiană. Peste cîteva zile, mergînd în oraşul Sfîntului Francisc, am pornit în căutarea instituţiei respective. După mai multă vreme, negăsind adresa, am hotărît să întrebăm pe un trecător. Întîmplător, a fost vorba despre un călugăr tînăr, căruia i-am adresat întrebarea foarte simplă: “Scuzaţi-mă, unde este Academia de Limba Italiană din Assisi?”. Acesta ne-a răspuns, cu un puternic accent englezesc: “Eu sînt student la Academia de Limba Italiană din Assisi”. “Perfect, atunci aţi putea să ne spuneţi unde anume este Academia de Limba Italiană din Assisi?”. Trecătorul a făcut o mică figură speriată, ca dovadă că nu înţelegea cuvintele noastre. Aflat în dificultate, ne-a repetat: “Eu sînt student la Academia de Limba Italiană din Assisi”. După alte cîteva întrebări, care primeau invariabil acelaşi răspuns, ca în teatrul absurd, am ridicat întîmplător privirile şi am descoperit, deasupra capetelor noastre, inscripţia care indica intrarea în instituţia căutată. Am avut acolo prilejul să asistăm, în urma amabilei invitaţii, la desfăşurarea unei lecţii de italiană pentru străini, susţinută de un profesor tînăr şi foarte dinamic. Am constatat că metoda funcţională, utilizată cu acea ocazie, le permitea cursanţilor, în mare parte turişti, să memoreze sintagme frecvente, cu utilizare recurentă, dar fără a le oferi acces la paradigmele limbii italiene. Atunci ne-am explicat de ce călugărul întîlnit anterior putea să ne spună că e student în cadrul acelei şcoli, dar nu şi unde anume se află ea ori cum se poate ajunge acolo.

În legătură cu aceste trei metode distincte de predare, dorim să subliniem că, în opinia noastră, ele nu ţin de anumite momente ale dezvoltării gîndirii pedagogice. Nu considerăm, de pildă, că metoda deductivă poate fi “exilat㔠în perioada structuralistă a anilor ‘70-‘80 (ale cărei principii, totuşi, le cuprinde). Nu putem fi de acord nici cu valabilitatea absolută a metodei inductive, cu toate că marea majoritate a actualelor cursuri profesioniste de limba italiană pentru străini o proclamă. În realitate, alegerea metodei de predare ţine de competenţa exclusivă a profesorului şi este dependentă de circumstanţele variabile cu care el se confruntă, de la caz la caz. Pe cît de nepotrivită este metoda deductivă, în contextul lecţiilor elementare, de scurtă durată, vizînd competenţe de nivelul A1, pe atît de inadecvată este metoda funcţională, în situaţia cursurilor din liceele bilingve sau universităţile de profil, ce tind spre nivelul B2 sau C1.

Aici se cuvine exprimată şi critica noastră fermă, la adresa unor situaţii întîlnite în Italia, unde anumiţi directori de şcoală îşi luau libertatea de a le impune profesorilor subordonaţi ce metodă de predare să folosească, lezîndu-le astfel competenţa profesională şi demnitatea personală.

4. Evoluţia modulară a predării. O trăsătură importantă, cu care tinerii profesori trebuie să se familiarizeze, ţine de faptul că, în cadrul predării, nu se parcurge o evoluţie lineară. Materia trebuie segmentată pe unităţi didactice (care de multe ori, cum arătam mai sus, pot fi interdisciplinare), avînd momentele sale distincte: a) predarea; b) consolidarea; c) verificarea; d) recapitularea. Abia după ce toate cele patru momente ale unităţii didactice au fost parcurse, se trece la următoarea unitate didactică.

În funcţie de complexitatea unităţii didactice, poate fi alocat un număr diferit de ore ansamblului ei, sau unei anumite părţi componente. Fireşte că, în cazul unei unităţi didactice simple, cele patru etape pot fi concentrate pe parcursul unei singure lecţii. Dar, în general, lecţia marchează doar o unitate minimală de învăţare, ca parte componentă a unităţii didactice.

5. Tehnicile didactice. După stabilirea nivelului de competenţe la care operează, a circumstanţelor variabile şi a metodei de aplicat, în funcţie de tipul lecţiei susţinute în cadrul unităţii didactice, profesorul trebuie să-şi aleagă tehnicile didactice. Este vorba de ansamblul de instrumente folosite pentru predarea-învăţarea limbii italiene. Ele sînt amplu descrise în literatura de specialitate (vezi, de exemplu, Balboni, 1998, p. 131-192). Nu ne propunem aici o regîndire sau o revoluţionare a lor, ci doar o sinteză lapidară.

Iată, potrivit specialiştilor, o gamă largă de demersuri practice aflate, în funcţie de situaţia concretă, la dispoziţia profesorului: îmbinarea limbă-imagine (elevul trebuie să facă legătura corectă între elementele dintr-o serie de imagini şi cele dintr-o serie de scurte texte descriptive); îmbinarea cuvînt-definiţie (elevul trebuie să facă legătura corectă între elementele dintr-o serie de cuvinte şi cele dintr-o serie de definiţii); ascultarea selectivă (elevul trebuie să recunoască anumite elemente, sau cît mai multe elemente ale unui mesaj sonor în limba străină); cîntecul, ca finalitate didactică (elevul trebuie să identifice cît mai multe elemente din textul unui şlagăr); exerciţiile de tip cloze (elevul trebuie să reconstituie cuvintele lipsă dintr-un text); exerciţiile de completare (elevul trebuie să reconstituie, de pildă, replicile care lipsesc dintr-un dialog); compunerea scrisă (redactarea unui text pe temă dată); “constelaţiile” (stabilirea familiilor lexicale, prin succesive concatenări); cuvintele încrucişate; dictarea; dialogul deschis (între profesor şi elev, între elevii înşişi, pe grupe de elevi); dialogul înlănţuit (elevul A întreab㠓Cum te numeşti?”, elevul B răspunde şi adresează următoarea întrebare elevului C); întrebarea directă (de la profesor către un anumit elev); întrebarea frontală (de la profesor către întreaga clasă); dramatizarea (punerea în scenă a unui text din manual); excluderea (elevul trebuie să elimine, dintr-un şir de cuvinte, elementul nerelevant); explicitarea unor termeni (elevul trebuie să recunoască şi să sublinieze, într-un text, anumite componente: doar substantivele proprii, doar pronumele personale etc.); redispunerea cuvintelor în frază (elevul trebuie să refacă ordinea logică a frazei, stabilind succesiunea cuvintelor); redispunerea alineatelor (elevul trebuie să refacă ordinea logică a alineatelor, în funcţie de evoluţia epică a unui text); redispunerea textelor (elevul trebuie să stabilească ordinea logică dintre anumite texte aparent independente: o scrisoare personală, un articol de lege, un proces-verbal de constatare a unei infracţiuni, o chitanţă privind plata unei amenzi etc.); corectarea greşelilor (elevul trebuie să identifice şi să elimine erorile ortografice / lexicale / gramaticale / logice dintr-un text); exerciţiile de înlocuire (elevul trebuie să execute un şir de modificări într-un text: să pună substantivele la plural, să treacă verbele la imperfect etc.); memorarea unei poezii; monologul (în prezentarea unei lucrări proprii la examen etc.); parafraza (transpunerea unui text din versuri în proză); perifraza (explicitarea unui cuvînt, prin rezumarea semnificaţiilor sale în limba-ţintă); rezumatul verbal sau scris (elevul trebuie să comprime un mesaj auzit sau citit, în ordinea cronologică sau cauzală a întîmplărilor, într-un număr fix de cuvinte stabilite, care poate fi diminuat succesiv: 200, apoi 150, 100, 50 de cuvinte, pentru a se testa şi capacităţile sale logice); copierea unui text; dialogul pe roluri (elevii se transpun într-o situaţie imaginară şi creează dialoguri între diversele personaje); exerciţiile cu opţiune multiplă (elevul trebuie să găsească răspunsul corect, de obicei din trei variante posibile); luarea de notiţe (stabilirea unui sistem de abreviere şi esenţializare a informaţiei primite); convorbirea telefonică simulată; traducerea scrisă; traducerea orală; transcodificarea (“repovestirea” unui desen, a unui film); transformarea tipului de comunicare (transpunerea unei conversaţii telefonice într-o scrisoare, a unei telegrame într-un SMS); trecerea unui text din discurs direct în discurs indirect sau invers etc.

 

Concluzii. Din cele arătate mai sus, probabil că se înţelege de ce, în domeniul educaţiei, există o permanentă căutare şi explorare a celor mai potrivite metode de predare. Astfel se explică şi faptul că nu există o singură metodă, perfectă, aplicată de toată lumea, de la începuturi pînă azi. Avem de-a face, în realitate, cu o permanentă modificare a diverselor elemente implicate în desfăşurarea lecţiei: cursanţii, finalităţile urmărite de aceştia, circumstanţele tehnice şi curriculare aflate la dispoziţia profesorului etc. Dintre toate, el trebuie să aleagă metoda cea mai potrivită pentru atingerea scopurilor sale. Un bun profesor nu e suficient să stăpînească, în mod nuanţat, o sumă de informaţii legate de limba italiană, de literatura italiană, de pedagogie, de psihologia şcolară şi de metodica predării. Aflată la intersecţia acestor cinci discipline, activitatea lui trebuie să reflecte abilitatea sa intelectuală de a se adapta la curriculum, alegîndu-şi metoda şi recurgînd la tehnicile cele mai potrivite. El trebuie să le transmită elevilor nu un ansamblu de informaţii, ci un complex de competenţe şi aplicaţii. Crearea, dezvoltarea şi aprofundarea celor patru abilităţi fundamentale de comunicare în limba italiană ale cursanţilor, pe calea cea mai potrivită, dictată de situaţia de învăţare, reprezintă obligaţia profesorului de specialitate.

 

 

 

BIBLIOGRAFIE

 

1. Balboni, Paolo E., 1998, Tecniche didattiche per l’educazione linguistica. Italiano, lingue straniere, lingue classiche, Torino, UTET Libreria;

2. Balì, Maria; Rizzo, Giovanna, 2002, Espresso 2. Corso di italiano. Libro dello studente ed esercizi, Firenze, Alma Edizioni; ultima ristampa: 2005;

3. Balì, Maria, 2002, Espresso 2. Corso di italiano – Livello A2. Guida per l’insegnante, Firenze, Alma Edizioni; ultima ristampa: 2006;

4. Bozzone Costa, Rosella, 2004, Viaggio nell’italiano. Corso di lingua e cultura italiana per stranieri, seconda edizione, Torino, Loescher Editore;

5. Bozzone Costa, Rosella; Ghezzi, Chiara; Piantoni, Monica, 2005, Contatto 1. Corso di italiano per stranieri, Torino, Loescher Editore;

6. Chiuchiù, Angelo; Minciarelli, Fausto; Silvestrini, Marcello, 2004, In italiano. Corso multimediale di lingua e civiltà a livello elementare e avanzato, Perugia, Edizioni Guerra;

7. Gatti, Fabia; Peyronel, Stella, 2006, Grammatica in contesto. Strutture e temi di italiano per stranieri, Torino, Loescher Editore;

8. Grasso, Dana, coord., 2005, Limba italiană pentru medici şi asistente, Iaşi, Editura Polirom;

9. Katerinov, Katerin, 1975, La lingua italiana per stranieri, corso superiore, Perugia, Edizioni Guerra, 3^a edizione;

10. Katerinov, Katerin, 1976, La lingua italiana per stranieri, corso medio, Perugia, Edizioni Guerra, 3^a edizione;

11. Katerinov, Katerin, 1989, La grammatica didattica e l’uso dei moderni sussidi glottotecnici, Perugia, Edizioni Guerra;

12. Katerinov, Katerin; Boriosi Katerinov, M.C., 1985, La lingua italiana per stranieri, corso elementare ed intermedio, vol. 1-2, Perugia, Italia, Edizioni Guerra, 4^a edizione;

13. Katerinov, Katerin; Boriosi Katerinov, M.C., 1989, La lingua italiana per stranieri, corso elementare ed intermedio (le 2000 parole più usate). Guida per l’insegnante, con introduzione alla moderna glottodidattica, Perugia, Edizioni Guerra;

14. Laszlo, Alexandru, 2007, Memorator de limba italiană. Gramatică practică, Cluj, Editura Eikon;

15. Roncari, Armida; Brighenti, Carlo, 1971, La lingua italiana insegnata agli stranieri, Edizioni Scolastiche Mondadori, ventisettesima edizione;

16. Ziglio, Luciana, 2001, Espresso 1. Corso di italiano. Guida dell’insegnante, Firenze, Alma Edizioni; ultima ristampa: 2005;

17. Ziglio, Luciana; Rizzo, Giovanna, 2001, Espresso 1. Corso di italiano. Libro dello studente ed esercizi, Firenze, Alma Edizioni; ultima ristampa: 2006;

18. Ziglio, Luciana, 2003, Espresso 3. Corso di italiano – Livello B1. Guida per l’insegnante, Firenze, Alma Edizioni; ultima ristampa: 2006;

19. Ziglio, Luciana; Balì, Maria, 2003, Espresso 3. Corso di italiano. Libro dello studente ed esercizi, Firenze, Alma Edizioni; ultima ristampa: 2005.

 

(Comunicare prezentată în cadrul Conferinţei Internaţionale

“Real şi virtual în evoluţia educabilului”, Cluj, 2010)